Τετάρτη, 21 Ιουνίου 2017

Μάριος Χάκκας, Φυλετική αφύπνιση



[από τη συλλογή διηγημάτων "Τυφεκιοφόρος του εχθρού", 1966]

Ο Παρασκευάς είναι στρατιώτης, γύφτος και μουλαράς. Σα μουλαράς κάνει τη χειρότερη σάξη απ’ όλους τους ημιονηγούς στη διμοιρία, του φεύγουν τα μουλάρια και λακάνε στα σιτάρια, τον ρίχνει το μουλάρι όποτε πάει καβάλα, κι αφήνει τον όρχο ασκούπιστο όταν είναι σταβλοφύλακας. Σα γύφτος μπορεί να πλένει μια σκελέα για δυο τσιγάρα. Σα στρατιώτης ασυμμάζευτος, σβαρνιάρης, περίγελος της διμοιρίας που παρακολουθεί κάθε φορά με πνιχτά χάχανα στην επιθεώρηση το παρακάτω σκέτς:
- Γιατί Παρασκευά, δεν καθάρισες το όπλο σου; Γιατί δεν τίναξες το κρεβάτι σου; Γιατί δεν τετραγώνισες τις κουβέρτες σου; Γιατί έχεις άπλυτες τις καραβάνες σου; Γιατί... Γιατί...
Γαβγίζει ο υπαξιωματικός σα μαντρόσκυλο έτοιμο να τον κατακομματιάσει. Βροχή κοτρόνια νιώθει νιώθει τα "γιατί" στο πληγιασμένο σώμα του. Και οι συνάδελφοι σινιαρισμένοι -πόρπες, άρβυλα κι εθνόσημα γυαλισμένα όλα στην εντέλεια- έτοιμοι για την έξοδο, με κάτι στοματάρες να, γελώντας, κανίβαλοι που τον κατασπαράζουν.
Φοράει το πιο ηλίθιο χαμόγελο για να εξευμενίσει τον υπαξιωματικό και λέει όλο απορία:
- Το δικό μου όπλο; Το δικό μου κρεβάτι; Οι δικές μου οι κουβέρτες; και τα περιεργάζεται λες και πρώτη φορά τ’ αντικρίζει, λες και υπάρχει κάποιο λάθος σ’ όλη αυτή την ιστορία.
- Ναι, οι δικές σου οι καραβάνες, κάνει άγρια ο μόνιμος λοχίας. Περνάει με σιχασιά το δάχτυλό του στις γωνιές της καραβάνας κι έπειτα αποτυπώνει τις δαχτυλιές πάνω στα ισχνά μάγουλα του Παρασκευά που παίρνει την όψη Αφρικανού φύλαρχου.
- Ρε, δε σου είπα πώς πρέπει να τις πλένεις;
Ο Παρασκευάς κοιτάει ψηλά τις λαμαρίνες, στρέφει τα μάτια στο προαύλιο, πέρα στους αγρούς, πρασινισμένοι κι ανοιξιάτικοι με το ξεπεταγμένο στάρι.
- Ρε, συ, θα γίνεις άνθρωπος; Θα συμμορφωθείς; Θα βάλεις μυαλό;
Το μυαλό του, ξέφρενο άλογο, τρέχει πέρα στους κάμπους. Τα λερά ξυπόλυτα πόδια του περπατούν τις δημοσιές, σταματούν στις άκρες των χωριών. Τα καρβουνισμένα του χέρια στήνουν τσαντίρια, πλέκουν καλαμιά, σιάχνουν σαγάνια, καθώς στριφογυρνάνε εκεί στη στρατιωτική του ζώνη από αμηχανία.
Μπα! Όπως δείχνουν τα πράγματα, δεν τη γλιτώνει και σήμερα τη στέρηση εξόδου... Το ωραίο είναι που δεν παραδέχεται πως είναι γύφτος. Κι όταν τον φωνάζουν «γύφτε» χολιάζει και τσατίζεται.
(…)
Οι ξύπνιοι στρατιώτες, άμα δεν είναι επιφυλακή ή τιμωρημένοι, το Σαββατόβραδο πάνε σινεμά. Αυτό δείχνει από πού κρατάει του καθενός η σκούφια. Οι γύφτοι βέβαια δεν πάνε. Κι ο Παρασκευάς δεν πήγαινε. Όχι γιατί ήταν γύφτος, αλλά γιατί ποτέ δεν έτυχε Σάββατο βράδυ να μην είναι επιφυλακή ή τιμωρημένος.
Εκείνο τα Σαββατόβραδο πήγε. Κάτι συνέβη κι αναβλήθηκε η επιθεώρηση. Κόλλησε κοντά στον Ροβινσώνα και στους άλλους που τράβαγαν για το καφενείο-σινεμά του χωριού. Μερικοί ξέκοψαν από τη παρέα του Παρασκευά, γιατί φοβήθηκαν ότι θα έβγαιναν από ένα τριάρι δανεικό κι αγύριστο. Ο Παρασκευάς με μεγαλοπρέπεια πήγε στο ταμείο και τα έσκασε. Πήρε το μαγικό χαρτάκι, διάβηκε την πόρτα του «τσινεμά», κάθισε σε μια καρέκλα και παρακολούθησε το «έργον».
Όμορφα που 'ταν εκεί μέσα. Έπαιζε ζούγκλα. Ο Ροβινσώνας διάβαζε φωναχτά στη μέση της παρέας. Ο Παρασκευάς ρουφούσε την υπόθεση. Τι ελέφαντες! Τι κροκόδειλοι! Τι ιπποπόταμοι! Κι ένα μελαχρινό παλικαράκι, φτυστός γύφτος, με την καραμπίνα του προστάτευε απ’ όλα τ’ άγρια θερία μια γλυκιά μελαχρινή κοπέλα. Και πώς πάλευε μ’ ένα μαχαίρι, αυτός μονάχα και με τα νύχια της μια τίγρης ώσπου στο τέλος την καθάρισε. Βρε, αυτός ήταν πολύ λεβέντης! Κι ήταν ακόμα με πλάτες μπρούτζινες, κατάμαυρες σα γύφτος. Κι άντρας σωστός γιατί στο τέλος πήρε το κορίτσι.
Όταν βγήκαν έξω, ο Παρασκευάς περπάταγε ντούρος κι έδειχνε σα να 'χε ψηλώσει μια παλάμη. Στο τολ την ώρα της αναφοράς κι ενώ κανείς δεν τον προκάλεσε, βγήκε κορδωμένος στο διάδρομο μπροστά από τα κρεβάτια, ξερόβηξε κι είπε:
- Είμαι γύφτος, όμως δεν ξαναπλένω ξένα σώβρακα.
Το τι έγινε μέσα στην καζάρμα, δε λέγεται. Ντόρος, χειροκροτήματα, φωνές και γέλια. Ο Παρασκευάς έστρωσε ήσυχα το κρεβάτι κι έπεσε να ονειρευτεί τον εαυτό του πάνω σ’ έναν ελέφαντα πηγαίνοντας να ελευθερώσει μια μελαχρινή κοπέλα.

Δευτέρα, 5 Ιουνίου 2017

Η απολογία ενός τελειόφοιτου



Σήμερα Τρίτη 8 Ιουνίου 1993 παρέδωσα το τελευταίο γραπτό δοκίμιο των απολυτηρίων μου εξετάσεων. Κάθισα για τελευταία φορά στο θρανίο του μαθητή – προτελευταίο κοντά στο παράθυρο -, μέσα στη σχεδόν αφόρητη ζέστη του μεσημεριού και συμπλήρωσα τα στοιχεία μου πάνω στην κόλλα αναφοράς. Δεν έγραψα τίποτα άλλο. Παρέδωσα την κόλλα μου λευκή για τρίτη φορά μέσα στις απολυτήριες εξετάσεις μου και για πρώτη φορά στη ζωή μου ως μαθητής. Το θέμα βέβαια δεν ενοχλεί σε τίποτε ούτε πρόκειται να αντιμετωπίσω ενδεχόμενες επιπτώσεις. Ο τρόπος με τον οποίον βαθμολογείται ένας μαθητής στα Ελληνικά Λύκεια είναι τόσο επιεικής που δικαιολογώ απόλυτα το φιλόλογό μου, όταν επιμένει πως για να μείνεις χρειάζεται να κάνεις αίτηση. Άλλωστε, ποιαν αξία έχει σήμερα ένα απολυτήριο Λυκείου; Εκείνο που «μετράει» είναι η εισαγωγή σε μιαν Ανώτατη Σχολή – κι αυτό συζητήσιμο μέχρις ενός σημείου.
 Επειδή, όμως, ο υπογράφων τυχαίνει να είναι και σημαιοφόρος του Σχολείου του, πράγμα που σημαίνει αριστείο και πρωτιά, «πέφτει λίγο βαρύ» να φεύγει από την αίθουσα των εξετάσεων δίνοντας λευκή κόλλα. Οι καθηγητές και περισσότερο οι γονείς μου θα αναζητήσουν την αιτία – συνηθίζουν οι άνθρωποι να ψάχνουν, να αποκαλύπτουν αιτίες όχι πάντα τις αληθινές. Βέβαια, θα τους αποζημιώσει η επιτυχία μου σε μιαν ανώτατη σχολή. Και γι’ αυτό είμαι σχεδόν σίγουρος!
Έχω κάνει καμιά δεκαριά τουλάχιστον φορές επανάληψη στην ύλη των μαθημάτων που θα εξεταστώ στις Γενικές Εξετάσεις κι έχω κι εγώ ο ίδιος απορήσει με τη δύναμη της μνήμης μου. Είχα αδικήσει φαίνεται τον εαυτό μου νομίζοντας ότι δε θα τα καταφέρω με την αποστήθιση. Λέγοντας και ξαναλέγοντας, γράφοντας και ξαναγράφοντας τα ίδια και τα ίδια τελικά τα μαθαίνεις. Η επιτυχία σου θα χρωστιέται βέβαια στην απομνημόνευση, αυτό όμως είναι άλλη ιστορία. Όσο για την Έκθεση … εκεί, τι να απομνημονεύσεις; Εξετάζοντας όμως κατά θεματικές ενότητες τα βασικότερα στοιχεία, γίνεσαι ικανός να έχεις δυο-τρεις θέσεις γενικότερα παραδεκτές για κάποια καίρια ζητήματα. Τα φροντιστήρια να ’ναι καλά – ένα μέτριο μυαλό μπορεί θυσιάζοντας καθημερινά κάποιες ώρες να καταφέρει να εισαχθεί σε μιαν ανώτερη Σχολή.
Κι εγώ ανήκω σ’ αυτούς που έκαναν τη θυσία. Διάβασα, απομνημόνευσα, κουράστηκα. Δε φοβάμαι τις εξετάσεις. Με λίγη καλή τύχη δε θα απογοητεύσω αυτούς που μ’ αγαπούν. Στο σχολείο όμως η στάση μου τους αιφνιδίασε όλους – παρόλ’ αυτά δεν έκανα τίποτε για να δημιουργήσω εντυπώσεις. Προτίμησα απλώς να δώσω μια λευκή κόλλα στα μαθήματα κορμού, στα οποία παρουσιάστηκα εντελώς αδιάβαστος, διότι δεν ήταν δυνατό να απομνημονεύσω τίποτε μέσα σ’ ένα απόγευμα και διότι δεν υπήρχε καμιά ανάγκη να το κάνω, αφού και με τη μονάδα που πήρα στα γραπτά θα έχω ένα αξιοπρεπέστατο απολυτήριο. Να που το σύστημα ευνοεί τους μαθητές! 
Όλες οι γνώσεις, για να γίνουν πείρα, χρειάζονται δουλειά κι είναι σε όλους γνωστό πως οι μαθητές της Γ’ Λυκείου δεν αφιερώνουν χρόνο σε μαθήματα κορμού, που τελικά, όπως μπαίνουν στο πρόγραμμα, είναι μάλλον άχρηστα. Μόνο σε δυο πράγματα χρησιμεύουν: για να εκτονώνονται οι μαθητές από την πνευματική κόπωση που τους δημιουργεί η τρίωρη ή τετράωρη παρακολούθηση των μαθημάτων κατεύθυνσης – τα μαθήματα αυτά διδάσκονται τις πρώτες ώρες – και για να ενισχύσουν το βαθμό του απολυτηρίου τους, όταν δεν έχουν μεγάλους βαθμούς στα μαθήματα κατεύθυνσης – είναι γνωστό ότι αν συμπληρωθεί ο βαθμός 13 από τα υπόλοιπα μαθήματα ο μαθητής θεωρείται ικανός να περάσει.
Όταν τα πράγματα είναι έτσι κι όταν συνηθίζεις να ξεχωρίζεις τους ανθρώπους σε άξιους και ανάξιους από το αν κατάφεραν να πετύχουν σε μιαν ανώτατη σχολή – η νοοτροπία αυτή εμφυτεύεται μέσα μας από τα χρόνια του Γυμνασίου ακόμα – δεν έχεις παρά να κάνεις ό,τι είναι δυνατό για να ανήκεις κάποτε στους άξιους. Είναι επόμενο να αδιαφορήσεις για τη γενική μόρφωση που υποτίθεται ότι προσφέρει το Γενικό Λύκειο και να επιδοθείς με ζήλο και μεράκι στα μαθήματα που θα εξεταστείς και μόνο σ’ αυτά. Το Φροντιστήριο γίνεται η βασική σου μέριμνα – το σχολείο έχει δευτερεύοντα, υποβαθμισμένο ρόλο.
Ένιωσα πολύ άσχημα όταν έδωσα λευκή κόλλα, δε λέω. Δεν άντεχα την απορία στο βλέμμα του επιτηρητή. Το ίδιο άσχημα ένιωσα, όταν υποχρεώθηκα να πω στον πατέρα μου τι ακριβώς έγινε, για να μην αιφνιδιαστεί με το χαμηλό βαθμό του απολυτηρίου μου. Δύσκολες όμως οι εξηγήσεις στους γονείς μου που δεν έχουν βέβαια τη δική μας νοοτροπία και δεν αντιμετώπισαν ποτέ τη μάθηση με τον τρόπο που κάνουμε εμείς.
(Νένα Κοκκινάκη, 1993)


Δευτέρα, 29 Μαΐου 2017

Οι «Μεγαλέξανδροι» και ο "κατηραμένος όφις" του μαθήματος της Ιστορίας

Σχολικό έτος 2016-17.
Μάθημα: Ιστορία Γ.Π. Γ΄Λυκείου
Ενότητα: «Η Εθνική Αντίσταση κατά των δυνάμεων του Άξονα και η σημασία της.»
Κατευθυνόμενος διάλογος με τη βοήθεια του σχολικού εγχειριδίου (ελλείψει επαρκούς υλικοτεχνικής υποδομής στη σχολική μονάδα). 

«- Μήπως γνωρίζετε τον αρχηγό των δυνάμεων του ΕΛΑΣ; Για να σας βοηθήσω να σας πω πως συνήθως απεικονίζεται έφιππος… (δεν ολοκληρώνεται η πρόταση).
- Κυρία! Κυρία! Ο Μεγαλέξανδρος

Άναυδη η καθηγήτρια, κάποια γελάκια ακούγονται, αμήχανη η μαθήτρια αντιλαμβάνεται πως κάποιο λάθος έκανε αλλά απάντηση, τελικά, δεν δόθηκε. Άλλωστε, όπως φάνηκε λίγο αργότερα, κάποιοι  που είχαν γελάσει,  είχαν συσχετίσει, συνειρμικά, τον ΕΛΑΣ με την ΕΛΑΣ (Ελληνική Αστυνομία). Ένα από τα πολλά περιστατικά που όλοι οι συνάδελφοι/-ισσες μπορούν να διηγηθούν, εξιστορώντας τις εμπειρίες τους από τη διδασκαλία του γνωστικού αντικειμένου της Ιστορίας στα ελληνικά σχολεία. Ιδίως, όσοι/-ες έχουν τις ψυχικές αντοχές να διδάσκουν τη σύγχρονη Ιστορία, ως (υποβαθμισμένο) μάθημα Γενικής Παιδείας, στη Γ΄ Λυκείου.

Οι παθογένειες στη διδασκαλία του μαθήματος της Ιστορίας (ξεπερασμένα σχολικά εγχειρίδια, μεγάλος όγκος ύλης, έμφαση στην αποστήθιση και συνακόλουθη υποβάθμιση της κριτικής ικανότητας των μαθητών/τριών, αναντιστοιχία του σχολείου με τις παιδαγωγικές εξελίξεις, διδασκαλία του μαθήματος από  καθηγητές άλλων ειδικοτήτων για συμπλήρωση του ωραρίου τους κ.α) είναι γνωστές εδώ και δεκαετίες σε όλους τους «παροικούντες την Ιερουσαλήμ». Τα αποτελέσματα τα βιώνουμε όλοι/-ες οι μάχιμοι/-ες εκπαιδευτικοί καθημερινά στην τάξη.
 Όσοι/-ες από εμάς επιλέγουμε να διδάσκουμε Ιστορία, να επιμορφωνόμαστε και να επιμένουμε να αντέχουμε αλλά και να αντιπαλεύουμε όλες τις στρεβλώσεις και τις παθογένειες του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος, παρακολουθούμε την αυξανόμενη παραγωγή δημόσιου λόγου γύρω από την πρόταση του ΙΕΠ για αλλαγή του Προγράμματος Σπουδών με  ενδιαφέρον και ιδιαίτερη ανησυχία. Ενδιαφέρον για τις καινοτόμες ιδέες που συμπεριλαμβάνει (έμφαση -επιτέλους!- στη σύγχρονη ιστορία, υπέρβαση της αποκλειστικότητας του μοναδικού σχολικού εγχειριδίου, υιοθέτηση εναλλακτικών  πολυτροπικών  προσεγγίσεων κ.α.) αλλά και ανησυχία για την ένταση με την οποία γίνεται προσπάθεια απόρριψής του από φορείς εκπαίδευσης που λίγη σχέση έχουν -πλέον- τόσο με τη μάχιμη εκπαιδευτική πραγματικότητα και τα αδιέξοδά της όσο και με  σύγχρονες διδακτικές προσεγγίσεις.

Ιδιαίτερη ανησυχία προκαλεί το γεγονός πως οι  νέες προσεγγίσεις και θεωρίες στους τομείς της γλωσσολογίας, της θεωρίας της λογοτεχνίας, της φιλοσοφίας κ.α. (όλα όσα διδασκόμαστε οι «ρομαντικοί» που επιμένουμε να επιμορφωνόμαστε και να μελετούμε τη διεθνή βιβλιογραφία) , αν και συνέβαλαν στην αλλαγή των όρων προσέγγισης κι ερμηνείας του παρελθόντος, φαίνεται πως συνιστούν πεδία που προσκρούουν σε κυρίαρχες, παραδοσιακές πεποιθήσεις –και στον χώρο των φιλολόγων- που εξακολουθούν να αντιμετωπίζουν τα συλλογικά υποκείμενα ως έρμαια νομοτελειακών κοινωνικών μεταβολών κι όχι ως υποκείμενα που αλληλεπιδρούσαν/ αλληλεπιδρούν δυναμικά με τα συστήματα στα οποία εντάσσονταν/ εντάσσονται. Κυρίως, ανησυχία προκαλεί η επιμονή της ΠΕΦ όχι μόνο να υπερασπίζεται το μοναδικό σχολικό εγχειρίδιο αλλά και να απορρίπτει τη δυνατότητα να επιλέγουν οι διδάσκοντες/-ουσες ιστορικά θέματα και πηγές λαμβάνοντας υπόψη τόσο τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά όσο και τα ενδιαφέροντα των μαθητών και μαθητριών τους. Βάση ποίων ερευνητικών δεδομένων, άραγε, προκύπτει αυτή η έλλειψη εμπιστοσύνης της ΠΕΦ απέναντι στους/στις  μάχιμους/-ες εκπαιδευτικούς και στη δουλειά τους; Ποια ήταν η αντίδρασή της όταν κληθήκαμε, ως κλάδος,  να στηριχθούμε, για τη διδασκαλία του μαθήματος, σε (μοναδικά..) σχολικά εγχειρίδια, όπως αυτό της Ιστορίας Γ΄Λυκείου της Γενικής Παιδείας; Ποιος/-α αναρωτήθηκε για τον αριθμό των μαθητών/-τριών που επιλέγουν να εξετασθούν πανελλαδικά στο συγκεκριμένο μάθημα αλλά και για τις επιδόσεις τους;

Ως κλάδος, οφείλουμε να αναστοχασθούμε και να αναλάβουμε τις ευθύνες μας τόσο για την υποβάθμιση του συγκεκριμένου γνωστικού αντικειμένου στη σχολική πραγματικότητα όσο και για τις προοπτικές του. Η παρούσα συγκυρία συνιστά μια ευκαιρία υπεύθυνης τοποθέτησης αλλά και κριτικής παρέμβασης με νηφάλια, τεκμηριωμένη επιστημονικά και καλοπροαίρετη κριτική προσέγγιση των επιχειρούμενων αλλαγών. Στο πλαίσιο αυτό, οι σπουδές φύλου, η μεγαλύτερη διασύνδεση Λογοτεχνίας-Ιστορίας θα μπορούσαν να είναι εποικοδομητικές προτάσεις προς μια κατεύθυνση εμπλουτισμού του μαθήματος, μακριά από τα  κανονιστικά στεγανά παλαιότερων προσεγγίσεων του παρελθόντος.

                                                                                                 Ελένη Πατσιατζή

Σάββατο, 27 Μαΐου 2017

Το "εντός" μέσα στο "εκτός"


Ξεκινώ με τους αποφθεγματικού χαρακτήρα στίχους του Ελύτη από τη μεταθανάτια ποιητική συλλογή του "Εκ του πλησίον": 
Το πείσμα είναι υγεία. Είναι πρωινή γυμναστική που πρέπει να την κάνουμε κάθε μέρα εάν θέλουμε να κρατήσουμε την επαφή μας με το ζωντανό μέρος των πραγμάτων. (σ. 70)
Η εικόνα της τίγρης του Ούγγρου ζωγράφου Βικτώρ Βαζαρελί που κοσμεί το ευφάνταστο εξώφυλλο, με την αγριότητα και την ορμή της, έχει τη δύναμη -κατά τους Κινέζους- να διώχνει τους δαίμονες της ασθένειας και της φθοράς. 

Πενήντα επτά μικρές ιστορίες κατανεμημένες σε επτά ενότητες περιλαμβάνει το άρτι εκδοθέν βιβλίο της Εύας Μαθιουδάκη, από Τό Ροδακιό. Τίτλος-εξώφυλλο-διηγήματα σε πλήρη αρμονία. Γιατί το άθλημα της γραφής αφορά πρωτίστως την ψυχή. Μια γυμναστική που χαρίζει υγεία στο πνεύμα, κάθαρση αληθινή. Και για τον συγγραφέα και για τον επαρκή αναγνώστη, η δύναμη της αφήγησης είναι καταλυτική. Το κλειδί που σε αφήνει να ανοίξεις το κιβώτιο της μνήμης που κουβαλάς και να ανακαλύψεις σκουριασμένα αυτοκινητάκια ή ταλαιπωρημένες κούκλες. 

Μια συνομιλία της συγγραφέως με τα πολλά κάτοπτρα του εαυτού της. Με εναλλασσόμενες συνειρμικές συνδέσεις (ομοιότητας/διαφοράς/χρόνου) περνά από το παρόν στο παρελθόν και πάλι στο παρόν. Για να κατανοήσει τι άλλαξε στα χρόνια της Μεταπολίτευσης, πόσο λησμονήσαμε την αξία  του ολίγιστου και του "άχρηστου", αλλά γι' αυτό τόσο σημαντικού και σπάνιου. 

Στα περισσότερα διηγήματα της συλλογής τίποτα το ουσιαστικό δεν συμβαίνει στην επιφάνεια. Κι όμως, άμα διαβάσεις πίσω από τις λέξεις, ανάμεσα στις σιωπές, ένα παλιρροϊκό κύμα εντάσεων, συγκρούσεων, ματαιώσεων, ακατανίκητης ελπίδας για ζωή θα σε συγκλονίσει. Ένα τσουνάμι υγιούς πείσματος των προσώπων να παλέψουν για να ζήσουν σε ένα παρόν καταθλιπτικό, σε μια πόλη που καταπίνει τα όνειρα, που ακυρώνει την ίδια τη ζωή. 

Στιγμιότυπα καθημερινά, κοντινά πλάνα στους ανθρώπους που συχνά προσπερνάμε δίχως να καταδεχτούμε να γυρίσουμε το κεφάλι. Μα η Μαθιουδάκη ξέρει από ποια απόσταση πρέπει να παίρνει τα φλου ή τα πανοραμίκ πλάνα και πώς να χειρίζεται το μοντάζ. Και η τέχνη της φωτογραφίας είναι αυτή που δίνει ντοκιμαντερίστικο συχνά χαρακτήρα στη γραφή. Είναι αυτή που κάνει την αφηγηματικότητα του κειμένου να προσεταιρίζεται πότε το χρονογράφημα, πότε το πεζογράφημα, πότε την αφαιρετική ποίηση. 

Όσο για τη γλωσσική σκευή της Μαθιουδάκη η εξέλιξή της από το πρωτόλειο, τη νουβέλα "Αυτός ο ένας, ο Αρίστος" (Γαβριηλίδης, 2014), είναι αξιοσημείωτη. Με θερμοκρασία φωνής κατά κανόνα θερμή, με συντακτική σειρά εναλλασσόμενη (άλλοτε ορθή, άλλοτε κλονισμένη), με βραχύ αλλά και εκτενές μήκος φράσης, με ύφος προφορικό, διανθιζόμενο από λέξεις ξενικές αλλά και ιδιωματικές, και με εκφραστικά μέσα τη μεταφορά και την παρομοίωση που εκπλήσσουν ευχάριστα. 
Την είχε φάει τη ζωή με την κουτάλα, την ήξερε μέσα κι έξω την ανεργία σαν το ποτό ένα πράγμα, σαν την κακιά συνήθεια που σε τραβάει όλο κάτω και ένα πρωί ξυπνάς και λες θα τον πιάσω τον ταύρο από τα κέρατα και την επομένη βουλιάζεις στου καναπέ τις αράχνες. (σ. 83)
Όταν λίγο αργότερα μπροστά στον καθρέφτη ζωγράφισε και τα βλέφαρά της μ' εκείνο το καινούριο θαλασσί μολύβι και τα έκανε βάρκα και πανί στον ορίζοντα για να τον φτάσουν, να τον προλάβουν, να προλάβει, τότε μόνο κατάλαβε ότι το πέλαγος είναι βαθύ και αλλού αφρίζει και φουρτουνιάζει και αλλού μαυρίζει και σκιρτά και αλλού τρέχει το λουλάκι του για να ξεπλύνει και να ασπρίσει μίλια και μίλια δάκρυ, για να φτάσει να ξεπλύνει και το δικό της που κυλούσε τωραδά βουβά στο μάγουλό της. (σ. 122/3)
Κι όμως τα φώτα άστραψαν παγωμένα σαν τα λεπίδια που περίμεναν στην αποστειρωμένη πράσινη ποδιά. (σ. 79)
Και έτρεχαν τα πόδια της μηχανικά μέχρι το σταθμό, σαν να 'χε καταπιεί κουtάλα στραβή νικελένια. Μπήκε στο τρένο της επιστροφής και είχε σηκωθεί ένας αέρας διαβάτης με σκόνη αφρικανική, ήταν και το φεγγάρι εκεί μπαλόνι και έτρεχε και αυτό πάνω από τις ράγες και τους σταθμούς και είχε βουρκώσει και έτσουζαν τα μάτια και η μύτη της και είχε συννεφιάσει πολύ. (σ. 101)
Οι ηλικιωμένοι αναζητούν τη χειρaψία, σαν τους φαροφύλακες και τους φαντάρους που παν στον κουρέα για να νιώσουν ένα χέρι, να νιώσουν ζωντανοί. Οι επαίτες, πάλι, τη ματιά μας. Σκέτος ο οβολός βροντοκοπά ντροπή - περνάς και δεν κοιτάς. (σ. 19)
Επίπεδη χαλκομανία η καθημερινότητα. (σ. 14) / Στο ταμείο, ξεφτισμένη τώρα η ούγια της χαράς της (σ. 15)

Το πρώτο δείγμα γραφής της Μαθιουδάκη στη μικρή φόρμα είναι ελπιδοφόρο. Αρκεί να το καλλιεργήσει περαιτέρω. Γιατί η μικρή φόρμα είναι δύσκολη και απαιτεί αφοσίωση. Τα διηγήματα "Ποιος το ξέρει", "9/11", "Τα υδραυλικά", "Οι Μπαλαντέρ", "Η αναπηρική", "Το διυλιστήριο" είναι μικρά αριστουργήματα και σίγουρα μπορούν να αποτελέσουν οδηγό για τη συγγραφέα, αρκεί να συγκρατήσει τον εκβιαστικό συναισθηματισμό που επιπολάζει σε -ευτυχώς- ελάχιστα σημεία.

 Διάβασα το βιβλίο με συντροφιά τους ήχους των Anathema.


Παρασκευή, 21 Απριλίου 2017

«Ο βασανιστής ως όργανο της κρατικής Εξουσίας. Ψυχολογικές καταβολές», της Μίκας Χαρίτου- Φατούρου


της Ελένης Πατσιατζή
Συνοπτική  επισκόπηση του περιεχομένου του βιβλίου

Αποτέλεσμα εικόνας για μικα φατουρου ο βασανιστης
Το βιβλίο της Μίκας Χαρίτου- Φατούρου «Ο βασανιστής ως όργανο της κρατικής Εξουσίας. Ψυχολογικές καταβολές» ξεκινά με ένα σύντομο προοίμιο του καθηγητή του Παν/μίου του Stanford, Philip G. Zimbardo, ιδιαίτερα γνωστού για το Πείραμα Φυλακής που οργάνωσε το 1971, στη σχολή Ψυχολογίας του Stanford, για να διερευνήσει τις ψυχολογικές επιπτώσεις που επιφέρει η μετατροπή ενός ατόμου σε δεσμοφύλακα ή σε φυλακισμένο. Τόσο ο ίδιος, όσο και ο S. Milgram σε πολλές μελέτες τους, απέδειξαν αυτό που αναδείχθηκε και μέσα από την έρευνα της Χαρίτου-Φατούρου, ότι, δηλαδή, η πλειοψηφία των ανθρώπων μπορεί να οδηγηθεί στην τυφλή υπακοή στις επιταγές της εξουσίας κάτω από πολύ συγκεκριμένες συνθήκες. Η έρευνα της Χαρίτου-Φατούρου βασίστηκε στις συνεντεύξεις δεκαέξι πρώην Στρατονόμων που υπηρέτησαν κατά τη δικτατορία, οι οποίοι είχαν υποβληθεί στην ίδια εκπαίδευση, αν και δεν έγιναν όλοι βασανιστές. Το κρίσιμο ερώτημα στο οποίο προσπάθησε να απαντήσει η έρευνα είναι πώς γίνεται ένας άνθρωπος ικανός να προκαλεί πόνο σε κάποιον άλλον άνθρωπο χωρίς τύψεις και συχνά με ευχαρίστηση (Χαρίτου-Φατούρου 2012:18). Απώτερος στόχος της έρευνας ήταν να προσφερθούν λύσεις πρόληψης, καθώς το θέμα των βασανιστηρίων δεν αποτελεί αποκλειστικά ελληνικό φαινόμενο αλλά διεθνή πρακτική.
Στο Κεφάλαιο 1 τίθεται το προαναφερθέν ερώτημα και καταγράφεται το μέγεθος του προβλήματος, καθώς η χρήση βασανιστηρίων είναι ιδιαίτερα διαδεδομένη σε πολλές χώρες του κόσμου, ιδίως όπου κυριαρχούν στρατιωτικά καθεστώτα. Οι ετήσιες εκθέσεις της Διεθνούς Αμνηστίας καταγράφουν περιστατικά βασανισμών και χρήσεις βίας ακόμη και σήμερα. Στο Κεφάλαιο 2 αναφέρεται η μεθοδολογία (άτυπες ημιδομημένες συνεντεύξεις) που χρησιμοποιήθηκε καθώς και το θεωρητικό πλαίσιο, που σε μεγάλο βαθμό τονίζεται πως είναι συμπεριφορικό. Καταγράφεται αναλυτικά το προφίλ των ερωτώμενων (καταγωγή, μορφωτικό επίπεδο) καθώς και το προσωπικό ιστορικό. Τονίζεται η προσπάθεια κάλυψης θεμάτων όπως η τυπική μέρα στο κέντρο εκπαίδευσης, η προπαγάνδα, οι διαδικασίες στρατιωτικής εκπαίδευσης, οι σκέψεις και τα αισθήματα των εκπαιδευομένων, οι τιμωρίες και οι ανταμοιβές, η συγκινησιακή συμπεριφορά καθώς και τα αποτελέσματα της εκπαίδευσης ακόμα και στο φιλικό και οικογενειακό περιβάλλον των ερωτώμενων. Στο Κεφάλαιο 3 ο αναγνώστης ενημερώνεται διεξοδικά για το ιστορικό συγκείμενο καθώς η ερευνήτρια καταγράφει το ιστορικό πλαίσιο της ελληνικής πραγματικότητας κατά τον 20ο αι, εστιάζοντας στο εμφυλιακό και μετεμφυλιακό κλίμα καθώς και στην πολιτική αστάθεια της δεκαετίας του 1960 που οδήγησε στη δικτατορία αλλά και το πολιτικό, κοινωνικό κλίμα της εποχής της χούντας, με έμφαση στην αντικομμουνιστική προπαγάνδα. Το Κεφάλαιο 4 αποτελεί τον πυρήνα του βιβλίου, αφού σε αυτό παρουσιάζεται και αναλύεται διεξοδικά η λειτουργία του ΕΑΤ/ΕΣΑ, οι τρόποι επιλογής και εκπαίδευσης των βασανιστών καθώς και οι τελετές «μύησης». Καθίσταται σαφές στο κεφάλαιο αυτό πως η προσεκτική προετοιμασία του θύτη, όσον αφορά στις τεχνικές των βασανιστηρίων και στην αρνητική στάση του απέναντι στο θύμα, διευκολύνεται μέσα από συγκεκριμένα συμφραζόμενα και θεσμικούς κανόνες της εξουσίας. Στο Κεφάλαιο 5 η ερευνήτρια επικεντρώνει την προσοχή της στην ανάλυση της περίπτωσης ενός υψηλόβαθμου βασανιστή στο ΕΑΤ/ ΕΣΑ, του  «Α», ενός από τους γνωστότερους και βιαιότερους βασανιστές, ενώ στο Κεφάλαιο 6 παρουσιάζονται και οι υπόλοιπες περιπτώσεις βασανιστών (περιστασιακών και μη) και η ειδική εκπαίδευσή τους. Στο Κεφάλαιο 7 η Χαρίτου- Φατούρου αναφέρει τις κυριότερες ψυχολογικές θεωρίες σχετικά με τις καταβολές των βασανιστηρίων αποδομώντας τις θεωρίες περί προδιάθεσης αλλά και καταδεικνύοντας τις αδυναμίες της θεωρίας του προσωπικού αυταρχισμού του Adorno. Στο συγκεκριμένο κεφάλαιο μελετάται ιδιαίτερα η φύση και η έκφραση της επιθετικότητας καθώς και ερμηνείες γύρω από αυτή για να καταδειχθεί πως, πέρα από τα αναμενόμενα, τα βασανιστήρια δεν είναι γενικά επιθετική πράξη αλλά πράξη που στηρίζεται σε μια άλλη δόμηση της συμπεριφοράς και νοηματοδότησης των πράξεων. Δίδεται ακόμη ιδιαίτερη έμφαση στην υπακοή στην εξουσία και γίνεται αναφορά στις μελέτες του Milgram και στον συσχετισμό των πορισμάτων του με την κατάσταση που επικρατούσε στο ΕΑΤ/ΕΣΑ. Στο Κεφάλαιο 8 αναδεικνύονται εμφαντικά οι ειδικές διαδικασίες μάθησης για τη δημιουργία απαιτούμενων δεξιοτήτων και στάσεων που θα επιτρέψουν την αύξηση της ενδοτικότητας προς την εξουσία και τη συμμόρφωση. Συγκεκριμένα επινοήματα αναλύονται διεξοδικά ώστε να γίνει κατανοητή η επίτευξη της απεξατομίκευσης του θύτη και της απανθρωποποποίησης του θύματος. Πλήθος βιβλιογραφικών αναφορών καταγράφονται για τη θεωρητική στήριξη των πορισμάτων της έρευνας με κυρίαρχες όσες πιστοποιούν τη λεγόμενη «κοινοτοπία του κακού», όπως την ανάδειξε η Arendt. Το Κεφάλαιο 9 είναι σχεδόν αφιερωμένο στις «διαβατήριες» τελετές των προβιομηχανικών κοινωνιών, στα στάδιά τους, όπως τα έχει καταδείξει η ανθρωπολογική έρευνα, καθώς και στις αναλογίες που αυτές οι τελετές εμφανίζουν με τις τελετές «μύησης» των εκπαιδευόμενων στο ΕΑΤ/ΕΣΑ. Καταγράφονται ανάλογες «τελετουργίες» και στην εκπαίδευση επίλεκτων σωμάτων στρατού σε διάφορες περιοχές του πλανήτη. Το τελευταίο κεφάλαιο εκπλήσσει θετικά με το ουμανιστικό περιεχόμενό του και την κατάδειξη πως και οι βασανιστές όχι μόνο είναι «συνηθισμένοι» άνθρωποι αλλά και τα θύματα συγκεκριμένης εκπαίδευσης και συνθηκών κοινωνικού περιβάλλοντος.


Η εικόνα του βασανιστή, όπως την καταγράφουν οι μαρτυρίες θυμάτων και η τέχνη της εποχής
Η εικόνα του βασανιστή στους μεταπολεμικούς χρόνους, ιδίως στους τόπους εξορίας (Μακρόνησος, Άη-Στράτης κ.α.) αποτυπώνεται γλαφυρά στην ελληνική λογοτεχνική παραγωγή των εξορίστων (Μ. Λουντέμης, Γ. Ρίτσος κ.ά), στο έργο «Λοιμός» του Α. Φραγκιά αλλά και στα χαρακτικά του Γ. Φαρσακίδη (Εικόνα 1). Η χρήση των βασανιστηρίων δεν ήταν, επομένως, ένα «εφεύρημα» της δικτατορίας των Συνταγματαρχών αλλά μια πρακτική, το συνεχές της οποίας «τελειοποιήθηκε» μέσα από τη χρήση συγκεκριμένων τεχνικών εκπαίδευσης των υποψήφιων βασανιστών στα ΚΕΣΑ (Κέντρα Εκπαίδευσης Στρατιωτικής Αστυνομίας) και ειδικότερα στο ΕΑΤ/ΕΣΑ (Ειδικό Ανακριτικό Τμήμα/ Ελληνική Στρατιωτική Αστυνομία). Η ΕΣΑ συστάθηκε το 1951, λίγο μετά τη λήξη του Εμφυλίου, ενώ μετά το πραξικόπημα του 1967 αποτέλεσε τον κύριο βραχίονα του καθεστώτος, ως μηχανισμός συλλογής πληροφοριών και καταστολής. Διεθνής υπήρξε η κατακραυγή για τη δράση και λειτουργία της (Εικόνα 3). Διαλύθηκε το 1974 και τα ηγετικά μέλη της που συμμετείχαν στα βασανιστήρια οδηγήθηκαν σε δίκη σε στρατοδικείο (Εικόνα 4). Μετά την πτώση της χούντας κατατέθηκαν μηνύσεις εναντίον συνολικά 150 αστυνομικών-βασανιστών, ωστόσο στο εδώλιο του κατηγορουμένου έφθασαν μόνο δεκαέξι εκ των οποίων άλλοι αθωώθηκαν στα Εφετεία κι άλλοι καταδικάσθηκαν για απλές σωματικές βλάβες, ενώ τους επιβλήθηκαν εξαγοράσιμες ποινές παρά τη σοβαρότητα των σωματικών βλαβών που υπέστησαν τα θύματά τους, όπως ο Σπύρος Μουστακλής (Εικόνα 2).
Πολλαπλές μαρτυρίες στη δίκη των βασανιστών ανέδειξαν μιαν απάνθρωπη, αποκρουστική εικόνα της ομάδας των  εντεταλμένων οργάνων της δικτατορίας που ενεργούσαν σύμφωνα με σαφείς οδηγίες. Τραγούδια, όπως «Το σφαγείο» του Μ. Θεοδωράκη, αποτύπωσαν τη φρίκη των βασανιστηρίων μέσα και από τη γλώσσα της μουσικής. Χαρακτηριστική είναι και η μαρτυρία του Π. Κοροβέση στο έργο του «Ανθρωποφύλακες», όπου όχι μόνο περιγράφονται τα φριχτά βασανιστήρια που υπέστη αλλά και κατονομάζονται οι βασανιστές του. Αξιοσημείωτη, ωστόσο, είναι η αναφορά του πως «Στους τρεις κρατούμενους οι τρεις είχαν βασανισθεί. Σου έκανε εντύπωση η ποικιλία των μεθόδων που είχε χρησιμοποιηθεί. Σχεδόν σε κάθε γωνιά της Ελλάδας υπήρχε μια χωροφυλακή ή μια ασφάλεια ή ένα σώμα στρατού, που συστηματικά και αδίστακτα βασάνιζε μέχρι θανάτου καθένα που θα μπορούσε, έστω και μελλοντικά, να γίνει «επικίνδυνος»… Ήτανε ξεκάθαρο πως δεν ήταν η μανία ενός διεστραμμένου βασανιστή αλλά μια επίσημη, συγκεκριμένη πολιτική ενέργεια, που είχε σαφή και καθορισμένο στόχο» (Κοροβέσης 1994:136). Ο Π. Κοροβέσης, ο οποίος αγνοούσε τα βασανιστήρια στα οποία είχαν υποβληθεί προηγούμενα, κατά τη διάρκεια της εκπαίδευσής τους, οι βασανιστές του, έχει αντιληφθεί πως πίσω από τα πρόσωπα και τις ενέργειες των βασανιστών δεν υφέρπει κάποια σαδιστική παρεκτροπή ελάχιστων στρατιωτικών αλλά εμφιλοχωρεί συγκεκριμένη πολιτική εξουσίας, αυτή που αναλύθηκε διεξοδικά από την πρωτοποριακή, για την εποχή της, ψυχολογική και κοινωνική μελέτη της  Μ. Χαρίτου- Φατούρου.

Η επιστημονική προσέγγιση της Μίκας Χαρίτου-Φατούρου
Η Μ. Χαρίτου-Φατούρου, αφού προσδιόρισε με ακρίβεια το κοινωνικοπολιτικό συγκείμενο της δικτατορίας και το ιστορικό υπόβαθρο που ανέδειξε το ολοκληρωτικό καθεστώς, κατέγραψε αναλυτικά τους τρόπους με τους οποίους τα υποκείμενα που υποβάλλονταν σε μια πολύ συγκεκριμένη στρατιωτική εκπαίδευση μετέβαλαν σε σύντομο χρονικό διάστημα τη συμπεριφορά τους μέσα από την επίδραση  κοινωνικοψυχολογικών διαδικασιών στο πλαίσιο λειτουργίας της ενδοομάδας στην οποία εντάσσονταν και μετατρέπονταν σε «βασανιστές». Το συγκλονιστικό συμπέρασμα της έρευνάς της ήταν πως οποιοσδήποτε θα μπορούσε να γίνει βασανιστής, αν ήταν το θύμα ενός προσεκτικά σχεδιασμένου συστήματος εκπαίδευσης, αναδεικνύοντας έτσι τη σημασία του καταστασιακού πλαισίου για την επιτέλεση πράξεων αδιανόητων ή αποδιδόμενων συνήθως σε ψυχοπαθολογικές προσωπικότητες.
Σε ανάλογο  συμπέρασμα είχε καταλήξει νωρίτερα ο  S. Milgram ο οποίος, μελετώντας μέσω των διάσημων πειραμάτων του την υπακοή στην εξουσία και την ενδοτικότητα σε συνθήκες πίεσης, τόνισε ιδιαίτερα τη σημασία της πίεσης της κοινωνικής συνθήκης σε ανθρώπους που υπακούν σε διαταγές, καθώς θεωρούσε πως η υπακοή είναι βασικό στοιχείο της δομής της κοινωνικής ζωής και ένας από τους παράγοντες που καθορίζουν τη συμπεριφορά (Wetherell 2005:45). Πιο συγκεκριμένα, η έρευνα της Μ. Χαρίτου-Φατούρου κατέδειξε πως  οι βασανιστές, υπακούοντας σε μια «εξουσία βίας», είναι πρόσωπα που εκτελούν διαταγές, σεβόμενοι την ιεραρχία της ομάδας και τις κανονιστικές πιέσεις του συγκεκριμένου περιβάλλοντος, θεωρώντας παράλληλα πως με τη δράση τους εξυπηρετούν την εύρυθμη λειτουργία του κοινωνικού συνόλου. Επομένως, απέδειξε πως ένας βασανιστής δεν χρειάζεται να έχει μια συγκεκριμένη προσωπικότητα. Άλλωστε, οι νέοι που επιλέγονταν από τους νεοσύλλεκτους για να εκπαιδευτούν ως βασανιστές δεν περνούσαν προηγουμένως από ιδιαίτερα ψυχολογικά tests αλλά αρκούσε να είναι «υγιείς, ψηλοί, δυνατοί, πρόθυμοι, επίμονοι, ευσυνείδητοι» (Μ. Χαρίτου-Φατούρου 2012:73). Επίσης, τα φρονήματα αυτών και της οικογένειάς τους έπρεπε να είναι στον χώρο των δεξιών πολιτικών πεποιθήσεων και να είναι σαφώς αντικομμουνιστικά (ελέγχονταν διεξοδικά ο «φάκελος» της οικογένειας στην Ασφάλεια»). Επομένως, οποιοσδήποτε νέος μιας παραδοσιακής δεξιάς ελληνικής οικογένειας (αγροτικής αλλά και μικρομεσαίας, όπως διαφάνηκε από τις συνεντεύξεις) θα μπορούσε να επιλεγεί για να εκπαιδευτεί για βασανιστής. Στην έρευνα αυτή περιγράφηκαν πολύ συγκεκριμένες διαδικασίες κοινωνικής μάθησης που εκμηδένισαν την αντίσταση και τις αναστολές των νέων αυτών, τροποποιώντας παράλληλα πεποιθήσεις και στάσεις των υποκειμένων ώστε να συμφωνούν με την κουλτούρα  τρόμου του στρατοπέδου.
Η εκπαίδευση όσων είχαν επιλεγεί μετά το αρχικό στάδιο στρατιωτικής εκπαίδευσης των νεοσυλλέκτων, ξεκινούσε αμέσως μετά την είσοδο  στο ΕΑΤ/ΕΣΑ και είχε τη μορφή «καψωνιών», άσκησης δηλαδή επάνω τους ακραίας σωματικής και ψυχολογικής βίας. Ο χώρος του ΕΑΤ /ΕΣΑ, ένας χώρος που θυμίζει το «Πανοπτικόν» της φουκωικής προσέγγισης των μηχανισμών εξουσίας, γίνεται ο χώρος μετατροπής του υποκειμένου σε εν δυνάμει βασανιστή. Το υποκείμενο στον πανοπτικό χώρο καθυποβάλλεται σε ένα πεδίο ορατότητας και γίνεται το ίδιο η βάση της ίδιας του της καθυπόταξης (Foucault 1999:60). Είναι χαρακτηριστικό πως οι αξιωματικοί παρακολουθούσαν από τα παράθυρα των γραφείων τους όλες τις διαδικασίες βασανισμών των νέων οπλιτών (Μ. Χαρίτου-Φατούρου 2012:86). Οι εκπαιδευόμενοι όφειλαν να πειθαρχούν και να ανέχονται αδιαμαρτύρητα τα βασανιστήρια των «παλαιότερων». Το σώμα τους επομένως γινόταν το πεδίο όπου, όπως αναφέρει ο Φουκώ, συσχετισμοί δυνάμεων ασκούν έλεγχο, το επενδύουν, το δαμάζουν, το βασανίζουν, το υποβάλλουν σε αναγκαστική εργασία, το υποχρεώνουν σε αναγκαστικές τελετές (Foucault 1989:38). Η καθυπόταξη του υποκειμένου γινόταν με τεχνικές  που ο Φουκώ ονομάζει ως «πολιτική τεχνολογία του σώματος» (Foucault 1989:39), δηλαδή μέσω μηχανισμών της εξουσίας που ελέγχουν την υλικότητα των σωμάτων και με κατάλληλες λειτουργίες δημιουργούν πλέγματα σχέσεων, πάντα τεταμένων, ώστε η εξουσία να ασκείται διαρκώς και να παράγει γνώση τέτοια που να αναπαράγει τον πειθαναγκασμό. Τα βασανιστήρια ήταν ο μηχανισμός κατασκευής σωμάτων πειθήνιων, πειθαρχημένων, πολιτικά ελεγχόμενων (Foucault 1989:185). Οι εφαρμοσμένες συνεχείς πειθαρχίες, κατά τον Φουκώ, είναι επινοήσεις της νεωτερικότητας. Ο ίδιος αναφέρει πως το στρατόπεδο συγκέντρωσης (και στο στρατόπεδο ΕΑΤ/ΕΣΑ βρίσκουμε πολλές αναλογίες) ήταν μια ενδιάμεση φόρμουλα ανάμεσα στον μεγάλο τρόμο και στην πειθαρχία, στον βαθμό που επιτρέπει τον εκφοβισμό των ανθρώπων και την υποταγή μέσα σε ένα πειθαρχικό πλαίσιο (Foucault 1987:47).
Η ένταξη στην ενδοομάδα των εκπαιδευομένων γινόταν μέσω των «τελετουργιών» -καψωνιών. Η Μ. Χαρίτου-Φατούρου συσχετίζει τη μυητική αυτή τελετουργία με τις διαβατήριες τελετές (rites de passage), όρο που εισήχθη από τον Arnold Van Gennep στο ομώνυμο έργο του. Οι φάσεις κατά τον Gennep είναι τρεις: α) χωρισμού – από την κοινωνική δομή – (preliminal), β) της μετάβασης ή οριακότητας (liminal) και γ) ενσωμάτωσης (postliminal). Οι εκπαιδευόμενοι, περνώντας το κατώφλι του στρατοπέδου ΕΑΤ/ΕΣΑ όφειλαν να αποκοπούν από την προηγούμενη κοινωνική δομή και τις νόρμες της. Η άφιξή τους συνοδευόταν από μια «τελετή υποδοχής» που περιελάμβανε, όπως προαναφέρθηκε, σωματική και ψυχολογική κακοποίηση από παλαιότερους οπλίτες (Μ. Χαρίτου-Φατούρου 2012:97). Το πρώτο στάδιο, που διαρκούσε δέκα έως δεκαπέντε ημέρες ήταν το πιο οδυνηρό. Το τελικό στάδιο με την «παράδοση του πηληκίου» είχε εορταστικό χαρακτήρα καθώς εκπαιδευτές και εκπαιδευόμενοι γίνονταν «ίσοι». Από την στιγμή της ένταξης στην ομάδα όλοι, ανεξάρτητα από την καταγωγή τους και το κοινωνικό status των οικογενειών τους (έμφαση στην έννοια της ισότητας εντός της ομάδας), υποβάλλονταν σε ακατάπαυστη σωματική άσκηση και αυθαίρετη σωματική και ψυχολογική κακοποίηση. Άρα, η «μύηση» και η εκπαίδευση ήταν μια στρεσογόνα διαδικασία απεξατομίκευσης και αναδιατύπωσης των αξιών. Κάθε ικανότητα αντίστασης συνθλιβόταν ακόμη και μέσα από εικονικές εκτελέσεις, αν αυτό κρινόταν αναγκαίο. Έτσι, με τον τρόμο και τη σύγχυση, παράλληλα αυξανόταν και το αίσθημα εξάρτησης από τους ανώτερους στην ιεραρχία. Οι κανόνες ήταν άγραφοι, άλλαζαν διαρκώς και επέτειναν τα αισθήματα άγχους και ανασφάλειας. Ό,τι παρέμενε αναλλοίωτο ήταν οι αρχές υπακοής στην ενδοομάδα. Η διαρκώς αυξανόμενη πίεση, η συναισθηματική ατμόσφαιρα τρόμου και οι ακραίες συνθήκες βασανισμού θυμίζουν τις τεχνικές «αναμόρφωσης» της σκέψης που εφαρμόσθηκαν στις πρώιμες μέρες του κινεζικού κομμουνιστικού κινήματος (δεκαετία 1920) στα λεγόμενα «κολέγια της επανάστασης». Κι εκεί ασκούνταν ασφυκτικές πιέσεις σε συγκεκριμένα στάδια συμβολικού θανάτου, υποταγής και αναγέννησης (Wetherell 2012:90) που θυμίζουν τα στάδια του Gennep και τις διαδικασίες που περιγράφει αναλυτικά στην έρευνά της η Μ. Χαρίτου- Φατούρου.
Οι νέοι οπλίτες υφίσταντο μέσω των βασανιστηρίων μια συστηματική απευαισθητοποίηση, ώστε να μετατραπεί ένα απεχθές ερέθισμα σε ουδέτερο ερέθισμα ή ακόμη και σε ευχάριστο, μέσα από τον έπαινο και το αίσθημα του επιτεύγματος, εάν ο κρατούμενός τους αργότερα ομολογούσε (Μ. Χαρίτου-Φατούρου 2012:107). Η ειδική στολή την οποία φορούσαν, τα προνόμια που αποκτούσαν ως ΕΣΑτζήδες (π.χ. άδειες), μετά το πέρας της εκπαίδευσης,  τους έκαναν να νοιώθουν ξεχωριστοί. Το σώμα τους, η εμφάνισή τους, οι χειρονομίες τους, όλη τη «διάλεκτος του σώματος» (body idiom, κατά Goffman) συνέβαλαν στη διαμόρφωση συγκεκριμένης κοινωνικής αξιολόγησης και ιεράρχησης.
Παράλληλα, κατά τη διάρκεια της «μύησης» στην ενδοομάδα, οι περισσότεροι στρατιώτες ξύριζαν τα κεφάλια τους για να απογυμνωθούν από την παλιά τους ταυτότητα κι αποκτούσαν ψευδώνυμα που τόνιζαν τη νέα τους ταυτότητα και συνέβαλαν στην ανάπτυξη ενδοομαδικής στάσης μέσα στο στρατόπεδο. Σύμφωνα με τον Goffman, οποιαδήποτε δραστηριότητα συνοδεύεται από αλλαγή ονόματος, καταχωρισμένη ή μη, βέβαιο είναι πως σηματοδοτεί σημαντική ρήξη ανάμεσα στο υποκείμενο και στον προηγούμενο κόσμο του (Goffman 2001:130). Γνωρίζουμε από το έργο των Tajfel και Turner πως στο πλαίσιο των ομάδων αλλάζουν οι βάσεις του αυτοπροσδιορισμού των ανθρώπων και η προσωπική ταυτότητα δίνει τη θέση της στην κοινωνική ταυτότητα, καθώς οι άνθρωποι υιοθετούν τα χαρακτηριστικά της ομάδας. Πρόκειται για μορφή αποπροσωποποίησης και αυτο-στερεοτυπικής απόδοσης, δηλαδή για διεργασία επιλογής και υιοθέτησης συνόλου χαρακτηριστικών που μοιάζει με την ανάληψη ρόλων (Wetherell 2005:167). Η μίμηση ρόλου φαίνεται πως αποτελούσε ένα ουσιαστικό αποτέλεσμα της εκπαίδευσης των Ελλήνων κληρωτών για να γίνουν βασανιστές (Μ. Χαρίτου- Φατούρου 2012: 268).
Η απώλεια της ατομικότητας και η αναπότρεπτη εξάρτηση από την ομάδα φαίνεται και από τις απολογίες στη δίκη των βασανιστών όπου τονιζόταν συχνά όχι ο δικός τους ρόλος  (απεξατομίκευση του θύτη) αλλά εκείνος του ηγέτη, και συγκεκριμένα του διοικητή του στρατοπέδου (Μ. Χαρίτου- Φατούρου 2012: 147). Τα μέλη λειτουργούσαν ομόθυμα, συμμαχώντας συναισθηματικά, μέσα από διαδικασίες προβλητικής ταύτισης με τον ηγέτη (Μ. Χαρίτου- Φατούρου 2012: 94). Η πολύ πρώιμη, προ-οιδιπόδεια, περίοδος ταύτισης με τον πατέρα συνιστά μια παλινδρόμηση συχνή στις ομάδες ενηλίκων (Wetherell 2012: 160). Η μαρτυρία του «Β», επικεφαλής του τμήματος Διώξεων, είναι χαρακτηριστική (Μ. Χαρίτου-Φατούρου 2012:161). Φοβόταν και αγαπούσε τους εκπροσώπους της εξουσίας, όπως ακριβώς φοβόταν και αγαπούσε τη μητέρα του. Η αμφιθυμική αυτή σχέση του γίνεται κατανοητή μέσα από τα πορίσματα της Κοινωνικής Ψυχολογίας και συγκεκριμένα της ψυχοδυναμικής οπτικής που επισημαίνει την επίμονη επίδραση της βρεφικής ηλικίας στις μεταβιβάσεις και στα αρχαϊκά συναισθήματα. Θυμίζουμε εδώ την προσέγγιση της Klein και της θεωρίας των αντικειμενοτρόπων σχέσεων που επισημαίνουν τη σύγκρουση μεταξύ αγάπης και μίσους στα βρέφη απέναντι και αυτούς που τα φροντίζουν και ιδίως προς το πρόσωπο της μητέρας. Η άμυνα του βρέφους ονομάζεται σχάση, είναι μια από τις αρχαϊκές άμυνες, καθώς το βρέφος ενδοβάλλει διαιρεμένες εκδοχές των ατόμων που το περιστοιχίζουν κάνοντας έτσι τη ζωή λιγότερο αγχογόνα. Η σχάση εξακολουθεί και στην ενήλικη ζωή να χρησιμοποιείται από άτομα και ομάδες ως μέσο αποφυγής της σύγκρουσης που συνεπάγεται η διαχείριση αμφιθυμικών καταστάσεων (Wetherell 2005:126).  Φαίνεται, ωστόσο, πως η υπαγωγή στην ομάδα αρκετούς από τους βασανιστές τούς οδηγούσε, εκτός από την ανάγκη του «ανήκειν» και στην ανάγκη διαχωρισμού, προκειμένου να βρουν ισορροπία, να αποφύγουν τη σύγκρουση και να μειώσουν το άγχος. Χαρακτηριστική η περίπτωση του «Α» που σύχναζε σε στέκια αντικαθεστωτικά για να διασκεδάζει ακούγοντας αντικαθεστωτικά τραγούδια (Μ. Χαρίτου-Φατούρου 2012:101).
Η ένταξη στην ομάδα των βασανιστών αναπόφευκτα οδηγούσε σε διαδικασίες πόλωσης έναντι της ομάδας αναφοράς που ήταν οι βασανιζόμενοι, δηλαδή οι «εχθροί» του καθεστώτος και κατ’ επέκταση της κοινωνίας. Οι βασανιστές, επιλεγμένοι να διαφυλάξουν τις κοινωνικές αξίες, όπως επανειλημμένα τους τόνιζε η καθημερινή προπαγάνδα στην οποία υποβάλλονταν συστηματικά, τους είχε πείσει, ανήκαν στην «εκλεκτή» ομάδα που όφειλε να διαφυλάξει την καθαρότητα της κοινωνίας από το «μίασμα» του κομμουνισμού, της εξω-ομάδας, δηλαδή, των αντι-φρονούντων, τους οποίους όφειλαν να συντρίψουν για το «καλό» της κοινωνίας.  Σε όλη τη διάρκεια της βασικής εκπαίδευσης ενστάλαζαν στους νεοσυλλέκτους το ιδεώδες της χούντας, το «Ελλάς, Ελλήνων, Χριστιανών», έκφραση της εθνικής και θρησκευτικής υπερηφάνειας που απειλούνταν από τα θύματα των βασανισμών. Προβάλλοντας στους βασανιζόμενους αποκλειστικά αρνητικά στοιχεία τούς οδηγούσαν στην απανθρωποποίηση. Είναι χαρακτηριστικό ότι δεν γνώριζαν τα ονόματα και τις ιδιότητες των θυμάτων τους. Επομένως, οι βασανιστές έπαυαν να νοιώθουν ενοχές και αποστασιοποιούμενοι από τον πόνο του άλλου, που οι ίδιοι προκαλούσαν, μείωναν το δικό τους άγχος. Η Klein αναφέρει πως η αμαύρωση του Άλλου οδηγεί σε ασυνείδητη απόλαυση από την τιμωρία του, επειδή έτσι εκφορτίζεται το υποκείμενο που προβάλλει προς τον Άλλον αρνητικές πλευρές του εαυτού του. Αυτοί οι σημαντικοί  αμυντικοί ψυχολογικοί μηχανισμοί αποπροσωποποίησης και άρνησης της σημαντικότητας του ατόμου έχουν περιγραφεί αναλυτικά και στις μελέτες της Menzies Lyth (Wetherell 2012: 139). Παράλληλα, οι βασανιστές μετέθεταν την ευθύνη για τις πράξεις τους είτε στην εξουσία (αυτό φάνηκε στις απολογίες τους) είτε στα ίδια τα θύματα (υλικό από τις συνεντεύξεις). Η υποτίμηση του θύματος φαίνεται να συμβάλλει στη μείωση της έντασης και να οδηγεί στην υπακοή, όπως υποστηρίζει η ερευνήτρια (Μ. Χαρίτου- Φατούρου 2012:265).
Αξίζει να γίνει ιδιαίτερη αναφορά στη χρήση της γλώσσας εντός του στρατοπέδου. Η Στρατιωτική Αστυνομία και ιδίως η υποομάδα των βασανιστών χρησιμοποιούσαν ένα πλούσιο γλωσσικό ιδίωμα που έδινε ειδικές ονομασίες στα διάφορα είδη κακοποίησης και βασανισμού. Αυτό το σύνολο σημασιολογικών διαστρεβλώσεων προσέδιδε μοναδικότητα στο σώμα, ένα «εκ των έσω» αίσθημα στα μέλη της ομάδας αλλά και χρησίμευε στη διευκόλυνση των μηχανισμών ηθικής αποδέσμευσης (Μ. Χαρίτου-Φατούρου 2012:94). Τα διάφορα στάδια βασανισμού  των κρατουμένων είχαν τη δική τους κωδική ονομασία (Μ. Χαρίτου- Φατούρου 2012:109). Ένας ιδιαίτερος κώδικας επικοινωνίας της ενδοομάδας συνιστούσε τον τρόπο έκφρασης των κοινωνικών της αναπαραστάσεων, όπως αυτές είχαν κατασκευασθεί εντός του τοπικού συγκειμένου, δηλαδή του χώρου του στρατοπέδου. Μέσω της γλώσσας και της ευφημιστικής χρήσης της μειωνόταν η ένταση του βασανιστή και ενισχυόταν ο δεσμός μέσα στην ομάδα των βασανιστών.
Κλείνοντας, οφείλουμε να σταθούμε και στο έμφυλο περιεχόμενο της συγκεκριμένης στρατιωτικής εκπαίδευσης. Ο διαρκής επιτονισμός της αρρενωπότητας κατά τη διάρκεια της σκληρής εκπαίδευσης για τη μετατροπή των νέων οπλιτών σε βασανιστές συνδέεται στενά με τον μιλιταρισμό των στρατοπέδων και την επιτελεστικότητα του κοινωνικού φύλου. Αποκλείονταν οι ομοφυλόφιλοι, αν και οι ομοκοινωνικές δράσεις (μαζικός αυνανισμός, «σεξουαλική συνεύρεση» με στρατιωτικό σάκο, επιδεικτική χρήση του γκλομπ ως πέους)  ήταν συνήθεις.


Βιβλιογραφία
- Κοροβέσης, Π. (1994). Ανθρωποφύλακες, Αθήνα: Γνώση
- Χαρίτου-Φατούρου, Μ. (2012). Ο ΒΑΣΑΝΙΣΤΗΣ ΩΣ ΟΡΓΑΝΟ ΤΗΣ ΚΡΑΤΙΚΗΣ ΕΞΟΥΣΙΑΣ. ΨΥΧΟΛΟΓΙΚΕΣ ΚΑΤΑΒΟΛΕΣ, Θεσσαλονίκη: University Studio Press
- Foucault, M. (1999). Ο Μεγάλος Εγκλεισμός- Το Πείραμα της Ομάδας Πληροφόρησης για τις Φυλακές, Αθήνα: Μαύρη Λίστα
- Foucault, M. (1989). ΕΠΙΤΗΡΗΣΗ ΚΑΙ ΤΙΜΩΡΙΑ.Η Γέννηση της Φυλακής, Αθήνα: Ράππα
- Foucault, M. (1987). Εξουσία, γνώση και ηθική, Αθήνα: Ύψιλον
- Goffman, E. (2001). ΣΤΙΓΜΑ. ΣΗΜΕΙΩΣΕΙΣ ΓΙΑ ΤΗ ΔΙΑΧΕΙΡΙΣΗ ΤΗΣ ΦΘΑΡΜΕΝΗΣ ΤΑΥΤΟΤΗΤΑΣ, Αθήνα: Αλεξάνδρεια
- Mentzies Lyth, Isabel. (1960). «Social Systems as a Defence Against Anxiety. An Empirical Study of the Nursing Serviceof a General Hospital», Human Relations 13: 95-121
- Wetherell, M. (2005). Ταυτότητες, ομάδες και κοινωνικά ζητήματα, Αθήνα: Μεταίχμιο

Διαδικτυακές πηγές
Ιστότοπος Μίκας Χαρίτου- Φατούρου
Δραματοποιημένο δανέζικο ντοκυμαντέρ  «Ο γιος του γείτονά σου», παραγωγής 1976, βασισμένο στην ψυχολογική και κοινωνική μελέτη της Μίκας Χαρίτου- Φατούρου
https://www.youtube.com/watch?v=bjCIGA563xw
Η δίκη των βασανιστών της χούντας

Το τραγούδι «Το σφαγείο» του Μ. Θεοδωράκη
Οι αθωωτικές ποινές κατά τη λήξη της δίκης των βασανιστών


Παράρτημα εικόνων
1. Χαρακτικά Γ. Φαρσακίδη
«Φάλαγγα στην κορυφή»
http://www.mouseiodimokratias.gr/photos/File0076.jpg
«Το καψώνι της ορθοστασίας»
http://www.mouseiodimokratias.gr/photos/File0127.jpg

2. Χαρακτικά Τάσσου
«Ο Αρχάγγελος της Πύλης του Πολυτεχνείου Σπύρος Μουστακλής»

http://4.bp.blogspot.com/-BW8X9fmJVOw/Ta8un0PWebI/AAAAAAAAAyk/s7xyXmhhXVQ/s1600/%25CE%259C%25CE%25BF%25CF%2585%25CF%2583%25CF%2584%25CE%25B1%25CE%25BA%25CE%25BB%25CE%25AE%25CF%2582+post.jpg


3. Αντιδικτατορική αφίσα της Διεθνούς Ένωσης Σπουδαστών, την εποχή της χούντας (Συλλογή Γιάνη Γιανουλόπουλου)
https://enthemata.files.wordpress.com/2013/04/11-ploubidis-b.jpg?w=321&h=417


4. Στιγμιότυπο από τη δίκη των βασανιστών της Χούντας

http://www.lifo.gr/uploads/image/726516/26bas.jpg